例子∶校本評核

在二○○七年香港中學會考的中國語文科及英國語文科推行校本評核，引起不少討論。有人指教師被各項改革措施壓迫；他們既要處理學生越來越大的能力差異，又要應付校本評核。這說法意味他們認為這兩項工作互不相關。

即使沒有派位組別及中一派位機制改革，教師仍須面對學生能力差異擴大及在學時間延長的現實。一九九○年，７７.５％的中一學生升讀中五；二○○五年則達９３.８％。為配合社會對更高教育水準的期望，日後將會有更多青少年就讀至中六。在學率提升是已發展地區均要面對的轉變。

校本評核並非處理學生能力差異以外的額外工作，而是協助教師回答有關課程、教學法及評核這三項問題的重要過程。

我們加入校本評核的元素，旨在推動學生建基於已有的知識及興趣，在較少壓力下展示學習能力。這樣並不表示無需在制度層面上為改革作好準備，我們經過反思，認同應該有策略地推行各項新措施，加強支援。

改革與工作量

改革無疑為教師、學校領導人及教統局人員都帶來更大的工作量，然而這是必需要的。

課程發展和學習與評估的改革應是持續進行的工作；改善學生的學習質素是教師的主要任務。為支援教師提升學與教的效能，就必須讓教師反思和嘗試新教學法；為配合課程改革，教師需要作改變，採取新構思和更有效的模式評估學生的進度。我們不能視之為「新增的工作量」和與教學核心功能無關的工作。

我們必須設法減輕同工不必要的負擔，以免影響其支援學生學習的重要工作，但不應將工作量和壓力一律歸結為改革的必然結果。

本地及海外的有關研究，提供了不少減輕教師工作量的可行做法。由高彥鳴教授擔任主席的委員會將就此厘訂日後路向。

社會提高問責性是壓力來源

社會對學生學習的期望日益提高，講求「問責」，明顯是教師壓力來源之一；但這是世界趨勢，並非香港及個別專業範疇的獨有現象。

基本能力評估（全港性系統評估）、校本評核、學校自評與校外評核等措施，都被視為額外壓力的主要源頭。然而，這些措施在學生、班級、學校和制度層面所體現的問責性，正正就是得來不易的專業地位所需要的基礎。

我們會致力與教育工作者攜手合作，確保問責帶來的是有用的回饋；問責是為改善教育質素。

要鞏固教育專業，就要積極和公正地尋求回饋意見。在推行校外評核和全港性系統評估初期，受到人口結構改變和入學率下降等因素影響，情況的確有欠理想。對此，我們已擬定規程，確保資料均用於改善教學。我們需要扭轉被歪曲的事實，而非倒退到那個對學生和學校表現均缺乏有系統及有基準證據的年代。

互相信任

有評論指當局對學校實施管制，但我們卻同時被指讓學校自行處理太多事情。這現象說明：參與者的價值觀和觀點通常左右其立場。

以學校自評和校外評核的過程為例，有說法認為，任何評核都代表對學校不信任；也有論者指由學校評鑒(如質素保證視學)轉為賦予學校自主權，讓外評人員根據學校自評結果，提出改善意見，顯示對學校和教師的信任。視學人員信任學校會如實評估本身的強項和弱項；而學校亦信任視學與外評人員的專業水準。

建立信任需假以時日。教改在不足五年間已取得成果，我們應該歡慶，並繼續以信任、信心及謹慎的步伐推動改革。

二○○六年四月十三日

注：本文乃節錄版本，全文請參考英文版。